La psicología del arte y el sentido trágico de lo humano

Preludio formativo. La doble fidelidad, humanista y científica

Uno de los rasgos más distintivos del proyecto intelectual de Vygotski es que la transdisciplinariedad no constituyó en él una necesidad correctiva —una estrategia para subsanar la escisión entre ciencias naturales y ciencias sociales—, sino un postulado estructural inscrito en la naturaleza misma de su objeto de estudio. A diferencia de muchos programas psicológicos de su época, que se debatían entre el naturalismo reductivo y el espiritualismo comprensivo sin encontrar una salida satisfactoria, Vygotski no vio disyuntiva entre ambas tradiciones porque su concepción de lo humano no la admitía: el individuo no es primero un organismo biológico al que luego se añade cultura, ni una conciencia que se enfrenta a la naturaleza desde afuera; es, desde el principio, una unidad cuya comprensión exige simultáneamente ambas dimensiones. Lo que en otros enfoques fue tensión a resolver fue en Vygotski principio de articulación.

Esta convicción, que Vygotski desarrollará con mayor sistematicidad en El significado histórico de la crisis de la psicología y en las bases de su ciencia histórico-cultural, encuentra en la Psicología del arte —presentada como tesis doctoral en 1925— su primera demostración de alcance. Lo que el libro muestra, de un modo que ningún programa metodológico podría mostrar por sí solo, es que una ciencia no dogmática puede estudiar objetivamente la subjetividad humana: que lo subjetivo no es el dominio opaco que la ciencia debe resignarse a dejar intacto, sino un fenómeno real cuya inteligibilidad depende del análisis riguroso de las relaciones que lo constituyen. El arte es, en ese sentido, el terreno de prueba más exigente que Vygotski podría haber elegido: si es posible hacer una psicología objetiva del sentimiento estético, entonces la falsa oposición entre objetividad y subjetividad queda disuelta no por decreto sino por el análisis concreto de lo que el arte efectivamente hace.

La formación de Vygotski hace inteligible por qué esa fue precisamente la apuesta que eligió. Criado en un ambiente doméstico donde la palabra, el teatro y la biblioteca convivían con una exigencia intelectual rigurosa, sus intereses se desarrollaron simultáneamente en dos líneas que sus profesores consideraban divergentes: las matemáticas y la filología. Estudió derecho en Moscú —por las restricciones que pesaban sobre los judíos en la universidad estatal— y en paralelo cursó historia y filosofía en la Universidad Shanavsky, siguiendo su vocación más profunda (del Río & Álvarez, 2007, p. 7). Lo que en otro contexto habría sido una tensión entre vocaciones incompatibles se convirtió en el principio estructural de su psicología: la exigencia científica y la sensibilidad humanista no se alternaban según el tema del momento, sino que operaban conjuntamente como las dos condiciones de una misma pregunta. Del Río y Álvarez (2007) han llamado a esto una «doble fidelidad» (p. 9), y la expresión es justa siempre que se entienda que no se trata de dos fidelidades que coexisten en precario equilibrio, sino de una sola disposición intelectual que las requiere a ambas para poder formularse.

Esa disposición se vuelve concreta en dos hechos de su período en Gomel que vale la pena considerar juntos. Por un lado, Vygotski inaugura en uno de los institutos donde enseñaba un laboratorio de psicología en el que realiza experimentos con un método «motórico-respiratorio» para medir las reacciones emocionales suscitadas por obras de arte (del Río & Álvarez, 2007, p. 8): la emoción estética convertida en objeto de medición sin dejar de ser emoción. Por otro lado, en ese mismo período la tragedia shakespeariana que lo había conmovido en la interpretación del actor Vasili Kachalov se convierte en el tema de su trabajo de graduación de la Universidad Shanavsky, con una primera versión en 1915 y una segunda en 1916 (del Río & Álvarez, 2007, p. 8). La coexistencia de ambos gestos no es solo anecdótica: el laboratorio y el ensayo sobre Hamlet son las dos caras de una misma pregunta. ¿Cómo se estudia científicamente algo que solo existe como vivencia? La respuesta de Vygotski no fue elegir entre el aparato de medición y la interpretación textual; fue demostrar que ambos son necesarios y que ninguno es suficiente sin el otro.

Lo social en el corazón de lo individual

Es en este horizonte donde debe leerse la distinción que Vygotski traza en el primer capítulo de Psicología del arte y que constituye, a mi juicio, el gesto teórico más original del libro. Allí no se limita a situar su psicología del arte dentro de un campo disciplinar: somete a crítica el supuesto compartido por los sistemas psicológicos dominantes de su época, incluido el freudiano, según el cual el desarrollo psicológico es primariamente individual y lo social es algo con lo que ese desarrollo se encuentra después, desde afuera. En El malestar en la cultura, Freud (1930/2008) elabora precisamente ese esquema: el psiquismo tiene una naturaleza pulsional originaria, y la cultura impone sobre esas pulsiones restricciones que son condición de vida colectiva pero producen, como efecto inevitable, sufrimiento. Lo social aparece como una instancia exterior que llega cuando el sujeto ya es algo para introducir represión y generar malestar. La objeción de Vygotski a este modelo no niega el conflicto ni el sufrimiento que Freud describe; los relocaliza. El problema no es que Freud estudie lo colectivo en lugar de lo individual: es que sigue pensando lo social como un afuera, como si la psique tuviera una forma propia antes de que la cultura la toque. En eso consiste lo que Vygotski llama, críticamente, una psicología de colectivos: no una psicología que ignora lo social, sino una que no lo fundamenta intrínsecamente en lo psicológico.

Frente a ese modelo, Vygotski propone una inversión que tiene consecuencias de largo alcance. Del Río (2004) recoge la formulación que la condensa con mayor economía:

«Ingenuamente, suele entenderse lo social como lo colectivo, como la existencia de muchas personas. Lo social aparece también allí donde existe solamente un hombre y sus vivencias personales.» (Vygotski, 1925/1972, p. 22)

Si lo social aparece donde hay un solo hombre y sus vivencias, entonces no es algo que llega desde afuera después de que el individuo se ha constituido, sino que es una dimensión constitutiva de cualquier experiencia psicológica. El individuo no preexiste a lo social ni se forma al margen de él; se constituye en el seno de prácticas, signos, instrumentos y afectos que son culturales antes de ser propios. Lo subjetivo no es el residuo privado que queda después de sustraer todo lo compartido: es lo singular producido con materiales sociales. Esta inversión es lo que hace posible una psicología que sea a la vez objetiva y subjetiva, no como concesión metodológica sino como consecuencia directa de haber comprendido la naturaleza de su objeto.

De aquí se sigue el principio metodológico central de Psicología del arte. Del Río y Álvarez (2007) lo subrayan como el rasgo más decisivo del enfoque vygotskiano: no se trata de deducir la psicología del autor desde la obra, ni de inferir la psicología del receptor desde sus reacciones, sino de estudiar la psicología de la obra misma (Vygotski, 1925/1972; del Río & Álvarez, 2007). La obra artística es un objeto social —lenguaje, género, forma, historia— cuya finalidad es construir vivencias subjetivas. Estudiarla como instrumento psicotécnico permite, entonces, hacer una psicología que es objetiva en su método —porque analiza estructuras formales verificables— y subjetiva en su objeto —porque lo que esas estructuras producen son sentimientos, modos de comprender, maneras de habitar lo que excede la comprensión. La obra no es la expresión del mundo interior del artista ni el estímulo de una respuesta en el receptor: es el lugar donde lo social se ha objetivado en forma y donde esa forma trabaja sobre la vivencia individual. Aquí es donde la ciencia no dogmática que Vygotski propone encuentra su campo de demostración más exigente: si el análisis objetivo de la forma artística permite dar cuenta de la transformación subjetiva que produce, entonces lo subjetivo no es el territorio que la ciencia debe dejar en paz, sino el fenómeno que su método, bien concebido, puede iluminar.

Hamlet: el silencio donde nace el conocimiento trágico

Es en este marco donde la monografía sobre Hamlet —escrita en 1916 y no publicada sino cincuenta y tres años después— adquiere su verdadero estatuto dentro del proyecto vygotskiano. Del Río y Álvarez (2007) advierten que se trata de dos obras distintas, separadas por casi una década (pp. i–ii), y tienen razón en sentido filológico. Pero Hamlet no es un episodio pasajero: es el caso límite donde todos los argumentos de la Psicología del arte se ponen a prueba con mayor intensidad. Vygotski lo elige no por razones de devoción literaria sino porque en él la tragedia alcanza su forma más exigente: un personaje que sabe algo que no puede no saber y que, sin embargo, no puede actuar con la certeza que ese saber debería proporcionarle. La parálisis de Hamlet no es psicológica en sentido clínico ni moral en sentido de cobardía, se trata del efecto de un conocimiento que excede lo que la acción puede procesar. En él se encarna, con una precisión que ninguna tesis filosófica alcanza, lo que Nietzsche (1872/2007) intentó nombrar en El nacimiento de la tragedia: que hay una forma de saber que surge cuando la razón alcanza su propio límite, que es imposible de soportar sin el apoyo del arte, y que la tragedia fue históricamente la forma en que una cultura aprendió a vivir con lo que sabía y no podía soportar saber (p. 125).

Una categoría que permite articular este fenómeno con algo de precisión es la que Miguel de Unamuno desarrolla en Del sentimiento trágico de la vida (1913/2005): el conflicto no como accidente que le ocurre a la existencia en circunstancias desfavorables, sino como la estructura misma de una vida que desea plenitud y tropieza con su finitud sin que el deseo se extinga ni la finitud ceda. Lo trágico, en este sentido, no nombra un tipo de evento sino una condición: la de quien busca sentido en un mundo que parece no garantizarlo. Esta condición es la que la tragedia no resuelve sino que trabaja, y la pregunta de Vygotski es precisamente cómo lo hace, por qué vías formales produce ese efecto que no es consuelo ni explicación, sino algo cualitativamente distinto. Aristóteles ofrece una pista insustituible. En la Poética describe el enigma trágico como el resultado de unir, mediante metáforas, términos reales inconciliables (1458a). La tragedia no narra simplemente, construye una elocución densa donde lo real se vuelve ambiguo sin dejar de ser real, y esa densidad no es ornamento sino condición de un sentido que no puede ser directo porque lo que intenta decir excede la transparencia del concepto. Ricœur (1975/2001) lleva este análisis más lejos en La metáfora viva al mostrar que la metáfora abre un excedente de sentido que el lenguaje directo no puede producir: la obra hace aparecer un significado y simultáneamente postula un enigma que ese mismo significado no puede clausurar (p. 11). La tragedia no resuelve el misterio, lo vuelve vivible al darle forma (Guiral, 2020).

En su análisis de Hamlet, Vygotski trabaja como psicólogo de la forma. Le interesa qué hace la obra, por qué vías produce sus efectos, qué estructura afectiva pone en movimiento. Los títulos de los capítulos de la monografía revelan ya esa lógica: «La tragedia empieza con una catástrofe…», «Por fin las corrientes se encuentran…», «Hamlet, nacido por segunda vez…» (del Río & Álvarez, 2007, p. 5). La tragedia está pensada como encuentro de corrientes afectivas opuestas y como renacimiento. Una fractura que no solo destruye sino que transfigura. Y la frase con la que Hamlet concluye —«Lo demás es silencio»— no es, en esta lectura, una derrota del sentido, sino que es su forma más alta. Lo que no puede decirse en el lenguaje de las proposiciones puede, sin embargo, vivirse en el lenguaje de la tragedia. El silencio no cancela el sentido, lo hace nacer de otro modo, desde el límite mismo donde las palabras disponibles se agotaron (Guiral, 2020).

La catarsis como arquitectura del sentido en el arte

La síntesis de Psicología del arte puede formularse ahora con mayor precisión. El libro no es un manual de estética ni un programa de investigación experimental, es la demostración de que una psicología capaz de sostener simultáneamente la objetividad del método y la subjetividad del objeto puede estudiar lo que el arte hace con quienes lo viven. Su idea central descansa en una equivalencia. Vygotski entiende el arte como «superación de la materia por la forma artística» y, en el mismo movimiento, como «técnica social del sentimiento» (Vygotski, 1925/1972). «Materia» designa la vida tal como viene, con su peso y su resistencia a ser significada. «Forma» no es el envoltorio que recubre ese contenido, sino la operación transformadora que trabaja la materia para producir algo que no estaba en ella. El arte no refleja lo que ya existe, elabora algo que, sin la mediación artística, permanecería mudo. La experiencia estética no supone recepción pasiva sino lo que Vygotski llama «elevadísima actividad» psíquica, y que las emociones que el arte produce son «emociones inteligentes» que se resuelven principalmente en imágenes de la fantasía (Vygotski, 1925/1972). No se trata de arrebatos irracionales sino otra racionalidad, otra lógica de organización afectiva donde sentir y comprender se implican mutuamente.

Todo esto converge en lo que Vygotski formula como la ley general de su Psicología del arte: toda obra artística encierra una contradicción afectiva, pone en movimiento sentimientos opuestos hasta un punto de máxima tensión —el «cortocircuito»— y en ese punto provoca su destrucción recíproca y una transformación que no estaba disponible antes. La reacción estética se reduce, en última instancia, a la catarsis entendida, no como alivio simple ni como descarga, sino como transmutación compleja de los sentimientos. El afecto doloroso no se evacua, se convierte en algo de otro signo emocional mediante el trabajo de la forma (Vygotski, 1925/1972). Para rechazar la teoría del contagio de Tolstoi —que entendía el arte como transmisión lineal de sentimientos del autor al receptor—, Vygotski recurre a una analogía que del Río (2004) recoge con precisión: si el arte solo contagiara la tristeza del autor, sería un milagro de cantidad, pan y pescado multiplicados para muchos. El verdadero milagro sería el del agua convertida en vino: el arte toma material de la vida y ofrece algo que no estaba en ese material, algo cualitativamente distinto (Vygotski, 1925/1972). Lo trágico, mediado por el arte, no queda distribuido entre espectadores, sino que queda transformado.

Y aquí reaparece, con toda su fuerza, la tesis con la que comenzamos. Vygotski afirma que el arte «incorpora a la vida social los aspectos más íntimos y personales» del ser. Lo propiamente humano y sus sentimientos no se vuelven sociales, sino que inician siendo sociales (Vygotski, 1925/1972). Por tanto, el «sentido trágico», molde de la vida humana, no es un sentimiento privado del límite ni una melancolía que ciertos individuos padecen frente a su finitud. El «sentido trágico» es el modo en que una cultura se dota de instrumentos para habitar lo que la excede. No lo suprime, no lo explica, sino que lo trabaja (Guiral, 2020). Y en ese trabajo —que es lo que Vygotski llama catarsis— lo más íntimo y personal de cada uno resulta ser, al mismo tiempo, lo más social y lo más compartido. La demostración que Psicología del arte ofrece es entonces doble. Muestra que el arte es una técnica social del sentimiento, y muestra que estudiar esa técnica objetivamente no exige renunciar a su dimensión subjetiva. Es precisamente ahí —en esa doble demostración— donde la ciencia no dogmática que Vygotski propone encuentra su prueba más bella: la de que comprender rigurosamente lo humano no requiere empobrecerlo.

Referencias

1. Aristóteles. (s. f.). Poética (A. López Eire, trad.). Istmo. (Citas por numeración Bekker, 1458a)
2. del Río, P. (2004). Extractos de los escritos sobre psicología del arte y educación creativa de L. S. Vygotski. Cultura y Educación, 16(1–2), 19–41. https://doi.org/10.1174/1135640041752759
3. del Río, P., & Álvarez, A. (2007). La psicología del arte en la psicología de Vygotski [Capítulo introductorio]. En L. S. Vygotski, La tragedia de Hamlet, príncipe de Dinamarca y Psicología del arte. Fundación Infancia y Aprendizaje.
4. Freud, S. (2008). El malestar en la cultura (L. López Ballesteros, trad.). Alianza. (Obra original publicada en 1930)
5. Guiral Quinchia, J. A. (2020). Metáfora y tragedia: entre el sentido y la postulación de lo enigmático [Manuscrito no publicado].
6. Nietzsche, F. (2007). El nacimiento de la tragedia (A. Sánchez Pascual, trad.). Alianza. (Obra original publicada en 1872)
7. Ricœur, P. (2001). La metáfora viva (A. Neira Calvo, trad.). Trotta. (Obra original publicada en 1975)
8. Unamuno, M. de. (2005). Del sentimiento trágico de la vida. Espasa. (Obra original publicada en 1913)
9. Vygotski, L. S. (1972). Psicología del arte (V. Imbert, trad.). Barral. (Obra original de 1925)
10. Vygotski, L. S. (2005). La tragedia de Hamlet, príncipe de Dinamarca y Psicología del arte. Fontamara.